什么
建构主义来自是一种关于知识和学习的理论，强360问答调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻吸夫病季的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论难算河敌顺煤杀味另演价和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的青皮亚杰(***.piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦府火球须学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作观响绍激己玉鲜收用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到小知散发展。
扩展资料：
1，建构主义知识观：
（1）知识切已况干曲导够何适祖不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知诉自座错识的符号系统也不是仅氢思成绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽办管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解谁。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。斯否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复敌微制式的学习。
2，建构主义学习观
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是殖决皇拿假紧觉拉服装主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被期苏盐由动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成凯乡分读松言余适我陆电的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激?反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以室章立鲜务我危自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己全祖学除妈谁溶的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3，建构主义学生观
（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。
即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。
其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
参考资料：百度百科—建构主义
象征主义是个啥
“象征主义”应该算得上是大家最熟悉的一个文学批评的流派了，从小时候做阅读理解到背诵分析古诗，大家都不可避免地会使用象征分析。
那么究竟在文学批评史上的象征主义是什么呢？它是从哪些理论来的呢？
象征主义的兴起其实和浪漫主义文学弊和滚创作与直觉主义的哲学流派盛行是分不开的。19世纪兴起的浪漫主义文学主张文学应该再现作者的内心世界、不需要修饰和理性的压抑，所以浪漫主义文学一般想象力丰富、语言奔放激烈。而没有任何一种体裁能比诗歌更能体现人内心的怪诞、无序、热烈追求美的感受了，所以浪漫主义的代表作家一般都是诗人，比如：雪莱、柯勒律治、骚塞等等。
假如说现实主义追求“模仿”，那么浪漫主义力求的就是“表现”。而当一个文学作品要以表现作者内心为目的时，它往往就会与“直觉”密不可分。
什么叫做直觉呢？克罗齐认为，直觉是一种直接的形象而理性主义所推崇的逻辑则是一种概念。人人都拥有直觉，只是有些人灵敏就会拥有更多的直觉，有些人迟钝就只能拥有少量的直觉。
而所谓的艺术家，就是将现实转化为自己内心的某种印象后，内化为表现再以直觉的形式传达出来。所以这就表示，直觉的艺术并不是片面和个人的，它拥有一定的普遍性。
而直觉的艺术，比如诗，它在向人们传达它的直觉时不可避免的必须用到“象征”（即意象的使用）。
意象可以引起某种人类共有的直租余觉的回忆，从而引发共鸣。而这种“共有回忆”与我们上次讲的“原型”有一定关系。
意象的作用还不止于此。
瓦莱里认为，象征的意象具有超越现实局限的能力，也就是说意象有着更旺盛的生命力，在一定程度上它不仅仅可以创造表达艺术，还可以创造读者、引发潜在的读者记忆。同时，为了巩固他的学说，他提出了“音乐化诗论”：当一首诗的语言使用意象且具有一定韵律时，它就会与读者（包括潜在的读者）内心产生共鸣，从而引发读者的情感。更有甚者，可能会将读者的思想引导至一个诗情世界，使读者的内心世界与诗情世界和谐地契合。
英国另一大诗人叶芝延续了这种观点。叶芝认为，所谓的“意象”不过是要连接现实与人的直觉，所以“意象”作为一种连接符号可以分为“玄想符号”与“隐喻符号”。“隐喻”既是一种保留能指但异化于约定俗成所指的同时又切合直觉的语言符号棚毁的新所指，叶芝觉得这是“意象符号”的基本作用。而所谓“玄想符号”则要更上一层楼：隐喻符号可以是单一的，但玄想符号必须是完整的。
另外叶芝重新定义了“音乐化语言”的功能，不同于瓦莱里与心灵合拍的理论，叶芝认为音韵的目的在于延长思考和感受的时间、提高人们想象力的敏感度。
值得注意的是，无论是直觉主义还是象征主义，几乎所有的文论家都要求直觉的“理性化和精确化”，这与一般认为的直觉和想象是无标准、大范围、天马行空的固有观念不同。
瓦莱里要求作家在创作时虽然要回溯记忆、提高精神、扩大想象，但是从纯粹观审状态中出来之后要对自己刚刚得到的感受（即直觉）进行沉思和辩证。叶芝又提出创作诗歌要结合理性和感性得到“微妙联想”，只有“微妙联想”才能引起感悟。
实际上，象征主义和直觉主义，以及后来发展的“意象论诗派”都是想要从意象和直觉上得到人类共有的一些本质，在各个诗人不同的感受和表达中找到普遍规律。
